Феминистская педагогика - Feminist pedagogy

Феминистская педагогика это педагогический рамки, основанные на феминистская теория. Он включает в себя набор эпистемологический теории, стратегии обучения, подходы к содержанию, практика в классе и отношения между учителем и учеником.[1] Феминистская педагогика, наряду с другими видами прогрессивной и критическая педагогика, считает знания социально сконструированный.

Часть набор на
Феминизм
Символ venus.svg
Женщина-сила emblem.svg Портал феминизма

Обзор

Цель феминистской педагогики - создать новый стандарт в классе или, возможно, даже избавиться от стандартов, которых придерживаются классные комнаты. Например, классная комната, в которой нет никаких двоичных файлов.[2] Феминистская педагогика естественным образом создает новый метод обучения, в котором ее навыки и знания ограничиваются не только классом, но и обществом в целом. Классы, в которых применяется феминистская педагогика, используют разнообразный и разнообразный опыт, находящийся в пространстве, как возможности для развития обучения путем использования; жизненный опыт как уроки, разбивая знания и рассматривая пол, расу и класс как одно целое.[3]

Феминистская педагогика обращается к дисбалансу сил, присутствующему во многих западных образовательных учреждениях, и работает над децентрализацией этой власти. В большинстве традиционных учебных заведений доминирующая структура власти ставит преподавателей выше учеников. Феминистская педагогика отвергает эту нормативную динамику в классе, стремясь создать более демократичные пространства, функционирующие с пониманием того, что и учителя, и ученики являются субъектами, а не объектами.[3] Учащимся предлагается отказаться от нормативных позиций пассивности и вместо этого взять под свой контроль собственное обучение.

Принимая меры в процессе обучения, учащимся предлагается развивать критическое мышление и навыки анализа. Эти способности затем используются для деконструкции и решения проблем в нашем обществе, таких как «репрессивные характеристики общества, которое традиционно служило политически консервативным и экономическим привилегированным слоям населения».[4]

Теоретическая основа феминистской педагогики основана на критических теориях обучения и преподавания, таких как Пауло Фрейре с Педагогика угнетенных. Феминистская педагогика - это активный процесс, которому способствуют конкретные цели в классе, в котором участники учатся уважать различия друг друга, добиваться общих целей и помогать друг другу в достижении индивидуальных целей. Этот процесс способствует совместному обучению, подтверждению личного опыта, поощрению социального понимания и активизм, и развитие критическое мышление и непредвзятость.[5] Он определяет практическое применение феминистской теории, одновременно продвигая важность социальных изменений, особенно в институциональная иерархия нашел в академия. Феминистская педагогика чаще всего применяется в женские исследования классы, целью которых является превращение учащихся из объектов в субъектов исследования. Однако использование феминистской педагогики не ограничивается только женскими учебными курсами.

Атмосфера школ

Кому принадлежат знания? Кто решает, что нам нужно изучать и как мы этому учимся? Это решает не только система образования, но и то, кем мы являемся; и что мы ограничены делать / знать. Феминистская педагогика возникает из отказа от традиционных институциональных структур и практик. Например, западные школы, особенно в США, создают капитал на всех этих амбициозных учениках. Особенно когда речь идет о высшем образовании, многие люди в возрасте от 17 до 20 лет полагают, что им нужно брать тысячи долларов в виде кредитов, чтобы выжить. Тем не менее, одна вещь, на которую жалуются многие ученики, они не научились в школе, как обращаться с деньгами, по сути, делает их жертвами этого капиталистического общества.[6]

Образовательный климат в школах, результат доминирующих неолиберальных идеологий конкуренции, преуменьшает и препятствует общему процессу обучения, исследований и общественных действий. Динамика власти в классе, действующая в рамках неолиберальных институтов, демонстрирует конкурентный стиль взаимодействия, в котором страх и стыд используются в качестве мотивации для роста студентов. Традиционные подходы к образованию поддерживают статус-кво, укрепляя нынешние властные структуры господства. «Процесс академической работы по существу антагонистичен рабочему классу, и академики, по большей части, живут в другом мире культуры, по-разному, что также делает его антагонистическим по отношению к жизни рабочего класса».[7] Напротив, феминистская педагогика отвергает социальные системы угнетения, признавая и критикуя институциональное и индивидуальное подчинение, связанное с академией, которая увековечивает продолжающееся более широкое социальное угнетение. Класс - это микрокосм того, как власть нарушается и осуществляется в обществе в целом. «Учащиеся используют неуловимые средства, чтобы сохранить наделенную ими власть, и пытаются навязать и воспроизвести статус-кво в классе».[4]

Качества феминистской педагогики

Критическая педагогика продвигает идею о том, что знания не статичны и унитарны, а, скорее, являются результатом открытого процесса переговоров и взаимодействия между учителем и учеником. Феминистская педагогика, являясь ответвлением критической педагогики, также считает, что гендер играет решающую роль в классе, влияя не только на то, «что преподается, но и на то, как это преподается».[3] Как и все формы критической педагогики, феминистская педагогика стремится «помочь учащимся развивать сознание свободы, распознавать авторитарные тенденции и соединять знания с властью и способностью к конструктивным действиям».[8] Феминистская педагогика сочетается со многими формами критической педагогики, включая те, которые сосредоточены на расе и этнической принадлежности, классе, постколониализме и глобализации.

Во введении к книге Роббина Д. Крэбтри «Феминистская педагогика: оглядываясь назад, чтобы двигаться вперед» объяснялись качества и отличия от критической педагогики:

Подобно освободительной педагогике Фрейре, феминистская педагогика основана на предположениях о власти и повышении сознания, признает существование угнетения, а также возможность его прекращения и ставит на передний план желание и главную цель социальных преобразований. Однако феминистское теоретизирование предлагает важные сложности, такие как подвергание сомнению понятие связного социального субъекта или сущностной идентичности, артикуляция многогранной и изменчивой природы идентичностей и угнетений, рассмотрение истории и ценности феминистского повышения сознания в отличие от методов Фрейра и сосредоточение внимания как много на допросе сознания учителя и социального положения ученика.[требуется полная цитата ]

Феминистская педагогика занимается исследованием социальных угнетений, работая над устранением их повторения в институциональной среде. Педагоги-феминистки работают над заменой старых парадигм образования на новую, которая фокусируется на личном опыте наряду с осознанием своего окружения.[9] Он направлен на необходимость социальных изменений и сосредоточен на обучении маргинализированных людей с помощью стратегий расширения прав и возможностей личности, построения сообщества и, в конечном итоге, развития лидерства.[10] Феминистская педагогика, работающая в рамках феминистских рамок, воплощает теорию о передаче знаний, которая формирует практику в классе, предоставляя критерии для оценки конкретных образовательных стратегий и методов в отношении желаемых целей или результатов курса. Многие отличительные качества характеризуют феминистскую педагогику и методы обучения, вытекающие из феминистских подходов. Среди связанных атрибутов некоторые из наиболее заметных характеристик включают развитие рефлексии, критического мышления, личных и коллективных полномочий, перераспределение власти в классной обстановке и активное участие в процессах переосмысления. Критические навыки, воспитанные с применением феминистской педагогической основы, поощряют признание и активное сопротивление социальному угнетению и эксплуатации. Кроме того, феминистская педагогика позиционирует свои эпистемологические исследования в контексте социальной активности и социальных преобразований.[2]

Рефлексивность, необходимая для реализации феминистской педагогики, позволяет студентам критически оценивать позиции, которые они занимают в обществе. Расшифровываются положения привилегий и маргинализации, что дает теоретическое обоснование и лучшее понимание своей многогранной идентичности и сил, связанных с обладанием определенной идентичностью. Критическое мышление - еще одно качество феминистской педагогики, которое глубоко связано с практикой рефлексии. Критическое мышление, поощряемое феминистской педагогикой, прочно укоренено в повседневном жизненном опыте.[2] Критическое мышление используется внутри и за пределами классной комнаты, чтобы бросить вызов доминирующим культурным нарративам и структурам.

Расширение прав и возможностей в классе является центральным элементом феминистских педагогических методов обучения. Учащиеся подтверждают свою идентичность и опыт, и им предлагается поделиться с космосом личным пониманием, чтобы создать разнообразную и пересекающуюся базу знаний. Классные комнаты, действующие в рамках феминистской педагогической системы, ценят целостность участников и коллективное уважение существующих различий в опыте и знаниях.[4] Утверждение студенческих реалий способствует развитию индивидуальных талантов и способностей, а также укреплению групповой сплоченности. Расширение прав и возможностей студенческого коллектива возможно за счет намеренного распространения традиционных властных отношений в классе. Понятно, что в основе успеха и развития учебного пространства лежит то, что власть распределяется между всеми его составляющими. В традиционных академических условиях власть поддерживается за счет полномочий преподавателя. Структура этого властного отношения только подтверждает опыт и знания учителя, утверждая, что ученики мало что могут предложить для облегчения обучения.[4] По своей сути феминистская педагогика нацелена на децентрализацию власти в классе, чтобы дать ученикам возможность высказать свои взгляды, реалии, знания и потребности.[10] Этот инструмент будет использовать процесс децентрализации власти, когда преподаватель дистанцируется от своего авторитетного статуса и позволяет своим ученикам иметь равные с ними основания. В отличие от многих других методов обучения, феминистская педагогика бросает вызов лекциям, запоминанию и тестам как методам развития и передачи знаний.[10] Феминистская педагогика утверждает, что власть в классе должна быть тщательно сбалансирована между учителем и учениками, чтобы информировать учебный план и практику в классе. Разделение энергии создает пространство для диалога, отражающего множество голосов и реалий учащихся. Распределяя власть и продвигая голос среди студентов, преподаватель и студенты переходят к более демократичным и уважительным отношениям, которые признают производство знаний обеими сторонами. Совместная власть также децентрализует доминирующее традиционное понимание обучения, позволяя студентам свободно взаимодействовать с профессором вместо того, чтобы профессор давал студентам информацию. [4]

Педагогические теоретики-феминистки не только ставят под сомнение нынешний климат в классе, но и высказывают предположения о том, как он может существовать.[2] Понимание, достигаемое в классной комнате, не предназначено для жизни в рамках академических кругов, но поощряется для поощрения социальной активности.[11] Теория и исследования в классе привязаны к их социальным контекстам и значениям. Студентам предлагается взять то, что они изучают в классе, и применить свои знания для внесения социальных изменений.

История

Феминистская педагогика развивалась вместе с ростом женских исследований в академических учреждениях. Повышение осведомленности о сексизме в кампусах колледжей и необходимости повышения профессионализма в определенных сегментах женского движения привело к институционализации программ женских исследований.[1] Институционализация программ женских исследований способствовала оспариванию существующих канонов и дисциплин, что отражено в методах обучения в классе.[1] "Сфера женских исследований резко расширилась с тех пор, как в 1970 году были предложены первые курсы. Критика доминирующих парадигм и компенсирующие исследовательские усилия, которые характеризовали ее ранние этапы, вызвали взрыв стипендий, который значительно расширил учебную программу бакалавриата по изучению женщин, сделав возможным развитие обучения на уровне выпускников и стимулирование усилий по интеграции развивающихся научных исследований в отношении женщин в учебную программу. На протяжении всего развития этой области процессы преподавания женских учебных курсов привлекали значительное внимание ученых, что привело к появлению значительного корпуса теории, которая пытается определить элементы феминистского учения ".[1]

Влиятельные фигуры

Пауло Фрейре

Основная статья: Пауло Фрейре
Пауло Фрейре

Теоретик Пауло Фрейре известен своей работой в области критическая педагогика, частным проявлением которых является феминистская педагогика.[1] В его книге Педагогика угнетенных 1968 г. Фрейре использовал теорию марксизма, чтобы доказать, что отношения ученика и учителя отражают и укрепляют проблемные структуры власти в обществе.[12] Он также выступал против того, что он называл банковская модель образования, в котором ученик рассматривается как пустой аккаунт, ожидающий заполнения учителем, и пишет: «он превращает учеников в воспринимающие объекты. Он пытается контролировать мышление и действия, побуждает мужчин и женщин приспосабливаться к миру и препятствует их творчеству. мощность."[12]

В работе Фрейре подчеркивается, что учителям необходимо избегать взглядов класса и рассматривать образование и революцию как процесс общего понимания между учителем и обучаемым, лидером и ведомым.[4] Феминистская педагогика в том виде, в каком она сложилась в Соединенных Штатах, представляет собой исторически сложившийся пример критической педагогики на практике. Феминистские концепции образования во многом схожи с педагогикой Фрейре, и преподаватели-феминистки часто ссылаются на Фрейре как на теоретика образования, наиболее близкого к подходу и целям феминистской педагогики. И феминистская педагогика, как ее обычно определяют, и педагогика Фрейра опираются на видение социальных преобразований; В основе обоих лежат определенные общие предположения относительно угнетения, сознания и исторических изменений. Обе педагогики утверждают существование угнетения в материальных условиях существования людей и как часть сознания. Они также основываются на взгляде на сознание как на нечто большее, чем просто совокупность доминирующих дискурсов, но как на содержащее в нем критическую способность - то, что Антонио Грамши называл «здравым смыслом»; и оба, таким образом, рассматривают людей как субъектов и участников истории и твердо привержены справедливости и видению лучшего мира и потенциала к освобождению.[1]

колокольчики

колокольчики
Основная статья: колокольчики

колокольчики опытная американская писательница, писательница, феминистка и общественный деятель. В обучении преступлению: образование как практика свободы, она утверждает, что использование учителем контроля и власти над учениками притупляет энтузиазм учеников и учит повиновению авторитету, «ограничивая каждого ученика механическим, механическим подходом к обучению».[7] Она выступала за то, чтобы университеты поощряли студентов и преподавателей к сотрудничеству, делая обучение более расслабляющим и одновременно увлекательным. Она описывает преподавание как «катализатор, который призывает всех становиться все более и более вовлеченными» в то, что она называет вовлеченной, интерактивной, трансгрессивной педагогикой. Педагогическая практика Хука существует как взаимодействие антиколониальной, критической и феминистской педагогики и основаны на свободе, «Создание сообщества в классе», которая напоминает как демократический процесс, так и здоровую семейную жизнь, сформированную «взаимной готовностью слушать, спорить, не соглашаться и мириться».[нужна цитата ]

крючки также проложили мост между критическим мышлением и реальными жизненными ситуациями, чтобы преподаватели могли показать учащимся повседневный мир вместо стереотипной точки зрения на мир. Хукс утверждает, что учителя и ученики должны подвергать сомнению культурные представления, которые поддерживаются угнетением.[нужна цитата ]

Патти Лэзер

Патти Лэзер преподает качественные исследования, феминистскую методологию, гендер и образование в Университете штата Огайо с 1988 года. Она - известный феминистский автор, выпустившая в общей сложности четыре книги. Лэзер сосредотачивается на критических феминистских проблемах и теориях, и недавно начал исследование взаимосвязи между феминизмом и образованием.[нужна цитата ]

Илеана Хименес

Илеана Хименес - учитель средней школы в Нью-Йорке, преподает курсы по феминизму, ЛГБТ-литературе, Тони Моррисон и написанию мемуаров.[5] На национальном уровне она известна своей книгой и рассказом об инклюзивности в старших классах, своей работой по созданию в школах более безопасных мест для ЛГБТ-учащихся, а также выиграла множество наград за разработку учебных программ.[5]На нее сильно повлияли феминизм и педагогика.[9]

Хименес ведет класс в средней школе Элизабет Ирвин в Нью-Йорке под названием «Жестокие и сказочные: писатели-феминистки, художники и активистки». Этот класс состоит из юниоров и пожилых людей. Цель этого класса - привлечь внимание подростков к феминизму. Обучайте через призму пересечения, чтобы помочь учащимся осмыслить свою жизнь. Хименес хочет применить феминистскую педагогику, чтобы вовлечь своих учеников в решение национальных и глобальных проблем нашей повседневной жизни. «Пересечения, объясняющее, как пересечение помогает понять власть и угнетение, идентичность и свободу воли».[10]

Джуди Чикаго

Джуди Чикаго американский художник, педагог по искусству и писатель. Она наиболее известна своей работой как художница-феминистка и новаторский феминистский педагог в области искусства. Чикаго разработал первую программу феминистского искусства в Государственном колледже Фресно в 1970 году. В 1972 году Женский дом был выставлен в CalArts аудитории более 10 000 человек. Эта крупномасштабная инсталляция была произведена Джуди Чикаго и Мириам Шапиро Программа феминистского искусства и одно из первых произведений искусства в своем роде, в котором сосредоточены переживания женщин. С тех пор Чикаго стал лидером художественного образования. Ее карьера преподавателя искусства описана в ее книге 2014 года «Институциональное время: критика художественного образования». Ее коллекция феминистских учебных материалов с 1970 по 2005 год хранится в Государственном университете Пенсильвании, где она доступна через Коллекция художественного образования Джуди Чикаго.

Практическая реализация

Шимер Колледж студенты участвуют в децентрализованном обсуждении Сафо.

По своей сути феминистская педагогика направлена ​​на децентрализацию власти в классе, чтобы дать ученикам возможность высказать свои взгляды, реалии, знания и потребности.[10] Это может быть использовано посредством процесса децентрализации власти, когда преподаватель дистанцируется от своего авторитетного статуса и позволяет своим ученикам иметь с ними равные условия. Педагогика также может быть реализована на практике через активную деятельность как в классе, так и за его пределами.

Сила децентрализации

Один из центральных постулатов феминистской педагогики - изменение отношений учителя и ученика. В рамках этого метода обучения преподаватели стремятся расширить возможности учащихся, предлагая возможности для критического мышления, самоанализа и развития голоса. В отличие от многих других способов обучения, феминистская педагогика бросает вызов лекциям, запоминанию и тестам как методам развития и передачи знаний.[10] Феминистская педагогика утверждает, что власть в классе должна быть тщательно сбалансирована между учителем и учениками, чтобы информировать учебный план и практику в классе. Разделение энергии создает пространство для диалога, отражающего множество голосов и реалий учащихся.

Распределяя власть, чтобы продвигать голос среди студентов, преподаватель и студенты занимают равное положение, в котором студенты производят знания. Общая власть также децентрализует

Повышение сознания

Один из основных методов, которые учителя-феминистки используют эту децентрализацию власти, - это процесс, известный как «повышение сознания». Этот метод, получивший распространение в начале 1970-х годов, обычно осуществляется путем сидения в кругу и обсуждения собственного опыта, а также путем поиска общих черт, которые люди считали только личными делами своей жизни. В идеале повышение сознания используется как метод увеличения числа людей, осведомленных о социальной проблеме или проблеме. [8]

Опрос и анализ

Похожий на Повышение сознания, вопросы и разбор полетов требуют обсуждения. Идея состоит в том, чтобы помочь учащимся осознать свои личные стереотипы, которые проистекают из расы, класса и любых других характеристик. Конечная цель - создать рефлексивную дискуссию о том, как каждый из них более чем вероятно стал жертвой какого-либо типа дискриминации, и призвать к действию с этого момента. Призыв к действию может включать в себя привлечение приглашенных ораторов и их прослушивание других историй или исполнение сценки для более интерактивного задания. Какой бы ни была цель - положить конец предрассудкам.[4]

Активистские проекты

Активистские проекты побуждают студентов выявлять реальные формы угнетения и признавать потенциал феминистского дискурса за пределами академической сферы. Цели этого практического применения феминистской педагогики включают повышение осведомленности учащихся о патриархальном угнетении, предоставление им возможности действовать и помощь в изучении конкретных политических стратегий активизма.Студенческие активистские проекты принимали различные формы, включая организацию кампаний по написанию писем или написанию писем редактору, противодействие администрации кампуса или местным правоохранительным органам, организация групп для пикетирования и участие в национальных маршах.

Учителя-феминистки, которые писали о своем опыте распределения активистских проектов, признают, что этот нетрадиционный метод может быть трудным для учеников. Один отметил трудности на этом пути, включая студентов, которые сопротивлялись ставить себя в противоречивое положение, и студентов, которым было трудно справиться с негативной реакцией. Поскольку они хотят, чтобы у студентов был позитивный, но сложный (часто первый) опыт активизма, они часто предоставляют студентам большую свободу в выборе проекта. Учителя могут попросить учащихся разработать проект, который «протестует против сексизма, расизма, гомофобии или любого другого« изма », связанного с феминистской мыслью в одной ситуации».[13]

Феминистская оценка

Литература по феминистской оценке немногочисленна, возможно, из-за несоответствия между понятиями феминизма и оценки. Например, традиционные оценки, такие как стандартизированные тесты, подтверждают банковскую модель образования, а концепция оценивания в форме оценок или способности продвигаться по структурированной учебной программе является формой власти, которой обладает учреждение. Тем не менее в литературе по феминистской педагогике есть несколько примеров феминистских методов оценки.[13] Эти методы децентрируют структуру власти, поддерживаемую традиционным оцениванием, за счет акцентирования внимания на голосе и опыте студентов, что позволяет студентам проявлять свободу воли при участии в процессе оценивания.[14]

Использование дневника считается одним из методов феминистской оценки.[14] а также идея «совместной оценки» или оценок, характеризующихся интерактивностью и доверием.[15] При рассмотрении феминистских подходов к оценке следует учитывать методы оценки, заимствованные из критической педагогики.[16] Это может включать вовлечение студентов в создание критериев оценивания или оценку со стороны сверстников или самооценку.[17] Наконец, Аккарди утверждает, что феминистские подходы к оценке могут быть встроены в более традиционные формы оценки (например, методы оценки в классе или методы оценки успеваемости), если учащимся разрешено размышлять или оценивать свой опыт. Опросы, интервью и фокус-группы также могут считаться оценками с феминистским подходом при условии, что требуется голос или знания студентов.[18] Эти стратегии оценки должны быть адаптированы к типу проводимого обучения; методы оценки эффективности могут быть более подходящими для краткосрочного обучения. Если у преподавателя больше времени с учеником, тогда возможна более глубокая рефлексивная обратная связь и оценка.

Критика

Есть несколько элементов феминистской педагогики, которые подвергались критике на протяжении многих лет. Было поставлено под сомнение отличие феминистской педагогики от других критических и прогрессивных педагогик.[11]

Феминистская педагогика имеет интеллектуальные и политические корни с движениями, включенными в программу освободительного образования за последние 30 лет. Эти движения бросили вызов традиционным представлениям о природе и роли образования, а также об отношениях между учителями, учащимися и знаниями. Они продвигали усилия по демократизации класса, чтобы прояснить и разоблачить властные отношения внутри и за пределами класса, а также поощрить студенческую свободу воли, как личную, так и политическую. Более того, они призвали к тому, чтобы образование соответствовало социальным проблемам, утверждая, что знания, генерируемые и передаваемые в классе, должны иметь отношение к жизни тех, кого оно описывает, и способствовать социальной справедливости в мире в целом.[11]

Изучая сходство между феминистской и другими критическими и прогрессивными педагогиками, аргумент о том, что феминистская педагогика не полностью отличается от других педагогик своими идеологиями и стратегиями, имеет определенную ценность.[11]

Феминистская педагогика направлена ​​на перераспределение власти в классе. Несмотря на попытки реструктурировать властные отношения, сохраняется возможность сохранения традиционной образовательной иерархии в феминистских классах. «Даже те профессора, которые придерживаются принципов критической педагогики (многие из которых белые и мужчины), по-прежнему проводят свои уроки таким образом, чтобы только укреплять буржуазные модели приличия».[7] Целенаправленность усилий по перераспределению власти имеет возможность просто маскировать властные отношения, а не подлинность, обнажая и обращаясь к композиционному составу власти. Несмотря на попытки создать более эгалитарное взаимодействие между учителем и учеником, учителя по-прежнему в значительной степени определяют направление занятий, именно учителя «устанавливают повестку дня и выставляют оценки, а не ученики.[3] Феминистская педагогика, уделяющая пристальное внимание властным отношениям между учеником и учителем, часто может не учитывать динамику власти, которая действует между участниками класса. "По мере того, как класс становится более разнообразным, учителя сталкиваются с тем, что политика доминирования часто воспроизводится в учебных заведениях. Например, белые ученики мужского пола по-прежнему наиболее активно участвуют в наших классах. Цветные ученики и некоторые белые женщины выражают свое мнение. опасаются, что эти сверстники сочтут их интеллектуально неадекватными.[7]

Гегемонистский белый феминизм подвергался критике за то, что он был деспотическим в его неспособности решить и включить интерсекциональность в свое идеологическое сознание. Многие обвиняли американский феминизм в утверждениях классовой элитарности расизма изнутри в основном академических границ, утверждая, что американский феминизм стал еще одной сферой академической элитизма. Важно отметить, что многие белые ученые-женщины (и мужчины), даже самоидентифицирующиеся феминистки, не ценят всеобщее участие в коллективных усилиях по освобождению женщин или человека, Крюкс относится к этим людям как к со-угнетателям в обществе, наряду с другими. из привилегированных классов, которые не участвуют в борьбе против угнетения в нашем сложном обществе.[7]

Бернис Фишер указывает на то, что феминистская педагогика расходится со своими историческими корнями в традиции «повышения сознания». Повышение сознания группы были важной частью женского освободительного движения 1960-х и 1970-х годов. Благодаря этим группам люди смогли понять, что у них была схожая борьба. Таким образом, количество людей, осведомленных о той или иной социальной проблеме, увеличивалось. «Большинство дискуссий о феминистской педагогике можно рассматривать как борьбу за примирение концепции повышения сознания с реалиями высшего образования. Поскольку последнее предполагает и в целом поддерживает конкуренцию и индивидуалистическую ориентацию в обучении, одной из первых проблем для учителя-феминистки является создать такое доверие, которое предполагает повышение сознания ".[4] С институционализацией женских исследований в академической среде преподаватели-феминистки были рассредоточены по «менее радикальным университетам, общественным колледжам и другим контекстам, где риторика феминизма была гораздо менее привычной и более угрожающей, ситуация имела тенденцию к обратному, учителя-активисты были соприкоснулись с меняющимся женским движением или стали его частью и в некотором смысле стали его представителями для студентов.[4]

использованная литература

  1. ^ а б c d е ж Вейлер, Кэтлин (декабрь 1991 г.). «Фрейре и феминистская педагогика различий». Harvard Educational Review. 61 (4): 449–475. Дои:10.17763 / haer.61.4.a102265jl68rju84. ProQuest  212250218.
  2. ^ а б c d Шрусбери, Кэролайн М. (1987). «Что такое феминистская педагогика?». Женские исследования ежеквартально. 15 (3/4): 6–14. JSTOR  40003432.
  3. ^ а б c d МакКлюр, Лаура (2000). «Феминистская педагогика и классика». Классический мир. 94 (1): 53–55. Дои:10.2307/4352498. JSTOR  4352498.
  4. ^ а б c d е ж г час я Ли, Мин-Йе; Джонсон-Бейли, Хуанита (2004). «Вызов авторитету цветных женщин в классе». Новые направления для взрослых и непрерывного образования. 2004 (102): 55–64. Дои:10.1002 / ace.138.
  5. ^ а б c Хименес, Илеана (28 декабря 2009 г.). "Об Илеане Хименес". Получено 1 июня 2012.
  6. ^ Столлер, Эрик (5 июня 2014 г.). «Бизнес высшего образования». Внутри Высшего Эд.
  7. ^ а б c d е Крючки, Белл (1994). Обучение преступлению: образование как практика свободы. Нью-Йорк: Рутледж. ISBN  978-0415908078. OCLC  30668295.
  8. ^ а б "Журнал" On The Issues ", журнал" Progressive Woman's Magazine ", зима 2010: Осознание освобождения женщин: тогда и сейчас, Кэрол Ханиш". www.ontheissuesmagazine.com. Получено 2018-10-09.
  9. ^ а б Хименес, Илеана (2013). «Феминистский Хай». РС. Vol. 23 нет. 1. С. 48–49. ProQuest  1312702814.
  10. ^ а б c d е ж Bryson, BJ; Беннет-Аниква, Виктория А. (2003). «Опыт преподавания и обучения: деконструкция и создание пространства с использованием феминистской педагогики». Раса, пол и класс. 10 (2): 131–146. JSTOR  41675079. OCLC  211459355. ProQuest  218810099.
  11. ^ а б c d Кол, Джейн Э .; Хоффманн, Фрэнсис Л. (март 2000 г.). «Проверка феминистской педагогики: опыт женских исследований с точки зрения учеников и учителей». Психология женщин Ежеквартально. 24 (1): 30–38. Дои:10.1111 / j.1471-6402.2000.tb01019.x.
  12. ^ а б Фрейре, Пауло (1968). Педагогика угнетенных. Нью-Йорк: Seabury Press. ISBN  9788577532285.
  13. ^ а б Роза, Сюзанна (1989). «Протест как метод обучения продвижению феминистского активизма». Журнал NWSA. 1 (3): 486–490. CiteSeerX  10.1.1.1010.4346. JSTOR  4315928. ЭРИК  ED302492.
  14. ^ а б Аккарди, Мария Т. Феминистская педагогика для библиотечного обучения. Библиотека Juice Press. С. 77–78. ISBN  978-1-936117-55-0.
  15. ^ Шапиро, Джоан Полинер (сентябрь 1988 г.). «Совместная оценка: на пути к трансформации оценки программ и проектов женских исследований». Оценка образования и анализ политики. 10 (3): 191–199. Дои:10.3102/01623737010003191. JSTOR  1163952.
  16. ^ Аккарди, Мария Т. Феминистская педагогика для библиотечного обучения. Библиотека Juice Press. п. 79. ISBN  978-1-936117-55-0.
  17. ^ Прайс, Маргарет; О’Донован, Берри; Ржавчина, Крис (май 2007 г.). «Внедрение социально-конструктивистской модели процесса оценки на практике: создание обратной связи в процессе оценки посредством экспертной оценки» (PDF). Инновации в образовании и обучении International. 44 (2): 143–152. Дои:10.1080/14703290701241059.
  18. ^ Аккарди, Мария Т. Феминистская педагогика для библиотечного обучения. Библиотека Juice Press. С. 83–87. ISBN  978-1-936117-55-0.