Музыкальная грамотность - Musical literacy

Музыкальная грамотность это чтение, письмо и воспроизведение музыки, а также понимание культурной практики, исторического и социального контекста.

Музыкальная грамотность и музыкальное образование часто говорят о реляционных и причинно-следственных связях, однако они не являются взаимозаменяемыми терминами, поскольку полный музыкальная грамотность также касается понимания разнообразных практик участвует в обучении музыкальной педагогике и ее влияние на грамотность. Даже тогда есть те, кто спорят[1] против реляционной и причинной связи между музыкальным образованием и грамотностью, вместо этого выступая за исключительно интерактивные отношения между социальными характеристиками и музыкальными стилями. «Музыкальные коммуникации, как и вербальные, должны быть помещены получателями в правильный контекст, чтобы их значения могли передаваться незаметно»[2] вот почему педагогическое влияние обучение человека, стремящегося стать музыкально грамотным, можно спутать со всеобъемлющей «грамотностью».

«Музыкальная грамотность» также не следует путать с «теория музыки ' или же 'музыковедение '. Эти два компонента аспекты музыкального образования, которые, в конечном итоге, служат средством достижения такой грамотности. Уже тогда многие ученые[3] обсудить важность этих образовательных элементов для музыкальной грамотности вообще. Период, термин, 'музыкальность ', Снова является отдельным термином, отличным от понятия «музыкальная грамотность», поскольку способ, которым музыкант выражает эмоции посредством исполнения, не свидетельствует об их способности читать музыку.[4]

Учитывая, что музыкальная грамотность включает в себя механические и описательные процессы (такие как чтение, письмо и игра), а также более широкое культурное понимание как исторической, так и современной практики (например, слушание, игра и музыкальная интерпретация во время слушания и / или игры), обучение в эти визуальный, чтение / письмо, слуховой, и кинестетический области могут работать в тандеме для достижения грамотности в целом.

«Музыкальная грамотность»: история определений

Понимание того, что включает в себя термин «музыкальная грамотность», со временем развилось по мере того, как ученые вкладывают время в исследования и дискуссии. Краткая временная шкала - согласно Csikos & Dohany (2016)[5] - как следует:

  • «Согласно Волгеру (1973), фундаментальные компоненты музыкальных достижений - это« тональная и ритмическая грамотность (способность музыкально слышать и чувствовать то, что человек читает и пишет в нотной форме) ».[6]
  • «В работе Ли и Дауни (2004) музыкальная грамотность относится к базовому музыкальному навыку, а именно к чтению нот».[7]
  • Herbst, de Wet и Rijsdijk (2005) обсуждают «относительный вес или важность письменной (в отличие от устной или инструментальной) музыкальной грамотности [среди преподавателей музыки]».[8]
  • «Согласно Телферу (цитируется по Bartel, 2006) определение музыкальной грамотности изменилось с чтения высоты тона и ритма на чтение« значения музыки »».[9]
  • «В области музыкального образования [Венгерская национальная основная учебная программа] (2012) предписывает различные компоненты музыкальной грамотности, такие как история музыки и теория музыки».[10]
  • «В новых национальных стандартах для преподавателей музыки (Shuler, Norgaard & Blakeslee, 2014) термин грамотность используется в очень широком смысле; Помимо включения традиционных учебных целей, таких как чтение и написание нот, он также включал развитие так называемой художественной грамотности ».[11]
  • Согласно Csikos & Dohany (2016), «термин музыкальная грамотность относится к культурно обусловленным системам музыкальных знаний и музыкальным способностям. Оценка такого сложного явления требует различных подходов в отношении того, что и как оценивать (а) фактические знания и музыкальные способности, определенные экспертами в данной области, [и] (б) компоненты знаний, определяемые потребностями общества ».[12]

Ученые, такие как Уоллер (2010)[13] также углубимся в различение реляционных преимуществ различных механических процессов, заявив, что «чтение и запись являются необходимыми параллельными процессами».[14] Опыт обучения «читать, чтобы писать, и писать, чтобы читать»[15] позволяет студентам стать как потребителями, так и продюсерами, где «им была возвращена музыка для формирования собственных музыкальных идей как полноправных участников их музыкального развития».[16]

Подходы к обучению

Механические и фактические элементы музыкальной грамотности можно преподавать в образовательной среде с помощью «теории музыки» и «музыковедения», чтобы использовать эти «определенные фрагменты артикулированной информации ... [чтобы] спусковой крючок или же активировать правильные перцептивные установки и рамки интерпретации ».[17] Описательный характер обучения чтению и письму стандартным Западная нотация (т.е. теория музыки),[18] и чтение о социальных, политических и исторических контекстах, в которых была написана музыка, а также о способах ее исполнения / исполнения (например, музыковедение),[19] составляют визуальный и чтение / письмо подходы к обучению. Хотя «компоненты фактических знаний и способностей ... развиваются культурно в рамках данного социального контекста»,[20] знаки и символы на нотах также используются для «символического взаимодействия»[21] «Которые позволяют [музыканту] понимать [более широкий музыкальный] дискурс».[22] Асмус младший (2004)[23] предполагает, что «большинство педагогов согласятся с тем, что ... умение исполнять нотные записи имеет первостепенное значение»;[24] что единственный способ стать «лучше читающим музыку ... - читать ноты».[25]

Слуховой обучение одинаково, если не больше (как утверждают Herbst, de Wet & Rijsdijk, 2005[26]) - важно, однако, поскольку «ни« внемузыкальное », ни« чисто музыкальное »содержание [любого музыкального произведения] не может быть понятным для слушателя, который ничего не привносит в него из [своего] предыдущего опыта сопутствующей музыки и Мир".[27] Прослушивание происходит «насквозь и контекстуально: чтобы музыка была услышана или пережита ... для того, чтобы она была связана - в некотором роде противопоставлена ​​- с образцами, нормами, явлениями, фактами, лежащими за пределами самой конкретной музыки» .[28] Аудиторно-ориентированное образование учит всестороннему аудированию и слуховому восприятию на «фоне множества норм, связанных со стилем, жанром и категориями периода, а также с индивидуальным композиционным корпусом».[29] Это создает «соответствующие реакции и регистрации в порядке напряжение и расслабление, или же ожидание и исполнение, или же значение и реализация во время музыки [вся пьеса] ».[30] Именно в этом отделе обычное классное обучение часто не дает человеку возможности достичь полной музыкальной грамотности, поскольку не только «исследователи ... отметили, что дети, приходящие в школу, не имеют базового слухового опыта в музыке в той степени, в которой они имели с языком »,[31] но «исключительная концентрация на чтении [и, следовательно, недостаток умения слушать] сдерживает прогресс бесчисленных учеников, в то время как многих других полностью отталкивает».[32] Именно в этом отношении музыкальная грамотность действует независимо от музыкального образования, поскольку, хотя и влияет на результат индивидуальной грамотности, она не определенный по качеству образования.

Кроме того, кинестетический аспект музыкального образования играет роль в достижении музыкальной грамотности, поскольку «человеческое взаимодействие опосредуется использованием символов, интерпретацией [и] выяснением смысла действий друг друга».[33] «Различные способы воплощения человеческих эмоций в жестах и ​​стойках ... наборы культурных ассоциаций, несущие определенные ритмы, мотивы, тембры и инструменты ... [и] аспекты жизни, работы и окружения композитора»[34] формируют как понимание музыкантом исторического контекста произведения, так и любое новое значение, придаваемое ему посредством его реконтекстуализации в их современной музыкальной обстановке и практике.

Эти аспекты развития музыкальной грамотности объединяются в различные образовательные практики, которые по-разному подходят к этим типам визуального, слухового, чтения / письма и кинестетического обучения. К сожалению, «свободное владение музыкой - редко приобретаемая способность в ... западной культуре»[35] поскольку «многие дети терпят неудачу из-за того, как их учат читать ноты».[36] Поэтому многие ученые спорят о том, как лучше всего подойти к музыкальной педагогике.

Педагогика

Для многих ученых приобретение слуховые навыки перед изучением условных обозначений музыкальной печати - «звук перед символом»[37] подход - служит «основой для придания музыкального смысла».[38] Подобно педагогическим подходам в развитие языка, Миллс и Макферсон (2015)[39] заметьте, что «дети должны овладеть устной устной речью [т.е. слуховые навыки] прежде, чем они начнут разбираться в письменной устной речи [т.е. навыки визуальной / письменной записи] ».[40] По мнению других, они считают подход «на основе языка и речи» более эффективным, но только «после того, как будут впервые установлены базовая структура и словарный запас языка».[41] Gundmundsdottir[42] рекомендует «учитывать возраст учащихся при выборе метода обучения»[43] учитывая изменяющуюся восприимчивость развивающегося мозга.

Полевые исследования, собранные Gudmundsdottir[44] по этой теме отмечает, что:

  • «Методы постукивания ногой для обозначения ударов и подсчета или хлопания в ладоши могут быть очень эффективными для детей старшего возраста и подростков (Boyle 1970; Salzberg and Wang 1989), в то время как тот же метод оказывается неэффективным и отвлекающим для учеников 3 и 4 классов (Palmer 1976; Зальцберг и Ван 1989) »;[45] и,
  • «Методы, использующие речевые сигналы для выявления и воспроизведения ритмических паттернов, кажутся эффективными и подходящими для учеников 3-го и 4-го классов (Bebeau 1982; Palmer 1976; Shehan 1987), а также для учеников 6-го класса (Shehan, 1987)».[46]

Кроме того, Mills & McPherson[47] сделать вывод, что:

  • «Общее правило, рекомендованное Макферсоном и Габриелссоном (2002), заключается в том, чтобы дети учились читать на слух уже знакомые им произведения, прежде чем незнакомые им произведения, требующие более сложных уровней обработки».[48]

Бертон[49] обнаружил, что «игровая ориентация ... обращается [ed] к естественному способу обучения детей [ed]»,[50] и что процесс обучения чтению, письму и игре / вербализации музыки параллелен процессу изучения языка.[51] Создание выхода для энергии детей при использовании концептуальных рамок других школьных классов для развития их понимания печатной музыки, по-видимому, обогащает все области развития мозга.[52] Таким образом, Купман (1996)[53] придерживается мнения, что «только богатый музыкальный опыт оправдывает преподавание музыки в школах».[54]

Стюарт, Уолш и Фрит (2004)[55] заявляют, что «чтение нот - это автоматический процесс у подготовленных музыкантов»[56] при этом скорость информации и психомоторная обработка происходят на высоком уровне (Kopiez, Weihs, Ligges & Lee, 2006).[57] Кодирование визуальной информации, двигательные реакции, и зрительно-моторная интеграция[58] составляют несколько процессов, протекающих как зависимо, так и независимо друг от друга; в то время как «способность играть на слух может иметь умеренную положительную корреляцию со способностями чтения нот»,[59] исследования также показывают, что понятия высоты звука и времени воспринимаются отдельно.[60]

Развитие распознавания высоты звука также варьируется внутри себя в зависимости от контекста музыки и того, какие механические навыки могут потребоваться для инструмента или настройки. Гудмундсдоттир[61] ссылки Fine, Berry & Rosner[62] когда она отмечает, что «для успешного чтения музыки на инструменте не обязательно внутренние представления высоты звука, как пение с листа »[63] а мастерство в одной области не гарантирует навыков в другой. Способность связывать звук ноты с ее напечатанным эквивалентом является краеугольным камнем высокоразвитых читателей. [64] и позволяет им «читать вперед» при «чтении с листа» из-за таких слуховых воспоминаний.[65] Менее развитые ридеры - или «толкатели кнопок»[66] - в отличие от них чрезмерно полагаться на визуально-механические процессы музыкальной грамотности [т.е. «переход непосредственно от визуального образа к требуемой аппликатуре [на инструменте]»,[67] а не инклюзивное слуховое / культурное понимание (т.е. как также слушать и интерпретировать музыку в дополнение к механическим процессам). В то время как музыкально грамотные и неграмотные люди могут быть одинаково способны распознавать отдельные ноты, «эксперты превосходят новичков в своей способности идентифицировать группу высот как определенный аккорд или гамму ... и мгновенно преобразовывать эти знания в мотор. выход".[68]

Напротив, «производство ритма [повсеместно] сложно без слухового кодирования»[69] поскольку все музыканты «полагаются на внутренние мысленные представления музыкального размера [и временных событий] во время исполнения».[70] В контексте чтения и написания нот в школьном классе Бертон[71] увидели, что «[студенты] придумывали собственный ритм в печати»[72] и самокорректировались, когда понимали, что их слуховое восприятие ритмического рисунка не соответствует тому, что они записали в рукописи.[73] Шехан (1987)[74] отмечает, что успешные стратегии обучения ритму - во многом как и высота звука - выигрывают от обучения языковой грамотности, поскольку «письменные шаблоны ... связанные со слуховыми метками в форме речевых сигналов ... [имеют тенденцию] быть успешной стратегией обучения ритмическое чтение ».[75]

Ученые, Миллс и Макферсон,[76] определены этапы развития чтения нотной грамоты и рекомендуют соотносить педагогический подход с этапом, который лучше всего воспринимается неврологическим развитием / возрастом учащегося. Например, поощрение молодых начинающих изобретать свои собственные визуальные представления произведений, которые они знают на слух, дает им «метамузыкальную осведомленность, которая будет способствовать их прогрессу в понимании того, почему нотации персонала выглядят и работают именно так».[77] Точно так же для детей младше шести лет перевод предшествующего слухового знания мелодий в аппликатуры на инструменте (то есть кинестетическое обучение) закладывает основу для более позднего введения визуальной нотации и поддерживает «забавный» элемент развития музыкальной грамотности.[78]

Эти этапы развития чтения нотной грамоты описаны Mills & McPherson.[79] следующее:

  1. «Особенности: обозначения на странице, составляющие основу нотации. Сюда входит осознание особенностей линий и изгибов музыкальных символов и нот, а также знание того, что они являются одновременно систематическими и значимыми.
  2. Буквы / музыкальные ноты и знаки. Последовательная интерпретация характеристик позволяет ребенку распознавать и распознавать основные единицы символов, такие как отдельные ноты, знаки ключа, размеры, динамические метки, диезы, плоские и т. Д.
  3. Слоги / интервалы: структурный анализ мелодических паттернов включает распознавание систематических отношений между смежными нотами (например, интервалами).
  4. Слова / группы: переход от отдельных нот к группам нот происходит посредством структурного анализа составляющих интервалов или посредством визуального сканирования всей музыкальной идеи (например, аккорда, гаммы). Это представляет собой первый уровень музыкального значения; однако на этом уровне значения, связанные с отдельными кластерами, деконтекстуализированы и изолированы.
  5. Группы слов / мотивы или группы нот: комбинации кластеров образуют мотив или группу мотивов, уровень музыкального значения, эквивалентный пониманию отдельных фраз и предложений в тексте. Они могут различаться по длине в зависимости от их музыкальной функции.
  6. Идея / музыкальная фраза или рисунок: в музыке отдельная идея выражается путем объединения мотивов в музыкальную фразу.
  7. Основная идея / музыкальная идея: сочетание музыкальных фраз дает музыкальную идею, эквивалентную с точки зрения обработки текста построению основной идеи из абзаца.
  8. Темы / музыкальный предмет: понимание музыкального предмета включает в себя наложение чувства музыкальности на партитуру таким образом, чтобы составляющая музыкальная фраза и предмет выходили за рамки технических навыков и включали вариации звука, настроения, динамики и т. Д. Способами, которые позволяют индивидуальная интерпретация партитуры (Cantwell & Millard, 1994, стр. 47–9) ».[80]

Существуют различные школы мысли / педагогики, которые воплощают эти принципы в практические методы обучения. Цель многих педагогических подходов, которые также пытаются одновременно устранить «недостаток в исследованиях, которые рассматривают способность читать и писать музыку с пониманием музыки [т. Е. культурно-исторические знания в контексте визуального и слухового обучения] как область развития ».[81] Одна из этих наиболее известных методик обучения - «Метод Кодали».

Обучение ритму в музыкальном образовании.jpg
Solfa.jpg
Curwen Hand Signs MT.jpg

Метод Кодали

Золтан Кодай утверждает, что у музыканта есть четыре основных аспекта, которые должны развиваться одновременно и с одинаковой скоростью, чтобы достичь свободной музыкальной грамотности; «(1) хорошо натренированный слух, (2) хорошо натренированный интеллект, (3) хорошо натренированное сердце (эстетическое / эмоциональное понимание) и (4) хорошо натренированные руки (техника)».[82] Он был одним из первых педагогов, заявивших, что музыкальная грамотность включает «способность читать и писать нотные записи и читать ноты с листа без помощи инструмента ... [а также] знание человеком признательности широкий спектр музыкальных примеров и стилей ».[83]

В методах обучения Кодай используются элементы языка и образовательной структуры языкового развития, чтобы дополнить педагогические усилия в области развития музыкальной грамотности. В ритме Кодайский метод присваивает «имена» - первоначально адаптированные из французской системы именования времени, впервые предложенной Пэрис-Шеве и Галином, - чтобы превзойти ценности; соотнесение количества ударов в примечании с количеством слогов в соответствующем имени.

Аналогично ритму, метод Кодали использует слоги для представления звуков нот в гамме в виде мнемоническое устройство тренировать певцов. Эта техника была адаптирована из учений Гвидо д’Ареццо, монах XI века, который использовал тоны «Ут, Ре, Ми, Фа, Со, Ла» из «Гимна святому Иоанну» (International Kodaly Society, 2014) в качестве слогового представления высоты звука. Идея современного учения Кодали состоит в том, что каждой последующей высоте музыкальной гаммы назначается слог:

1          2          3          4          5          6          7          8/1

Doh Ray Me Fah Soh Lah Te Doh

Это может быть применено в форме «Absolute» (или «Fixed-Doh»), также известная как «Сольфеджио '- или в' относительной '(или' подвижной-до ') форме, также известной как' солфа ', где' до 'начинается с первой высоты звука (т. Е. Для ля мажор' до '- это' ля '; для соль мажор «До» - это «соль»; ми мажор, «до» - это «ми» и т. д.).

Работа Сара Гловер и (продолжение) Джон Карвен повсюду в Англии в 19 веке означало, что сольфеджио «Moveable-Doh» стало «излюбленным педагогическим инструментом для обучения певцов чтению нот».[84] В дополнение к слухо-лингвистической поддержке преобразования слога в высоту звука Джон Карвен также ввел кинестетический элемент, при котором разные жесты руки применялись к каждому тону гаммы.

Чикос и Дохань[85] подтверждают популярность метода Кодай в истории и цитируют Barkoczi & Pleh[86] и Халлам[87] о «мощи метода Кодай в Венгрии ... [и] за рубежом»[88] в контексте достижения музыкальной грамотности в рамках школьной программы.

Музыкальная грамотность по Брайлю

Однако такие методы, как Kodály, которые полагаются на звук для передачи визуального элемента обычной нотации персонала, не подходят для учащихся, которые не могут видеть. «Каким бы блестящим слухом ни было память, грамотность необходима и слепому ученику»,[89] и, к сожалению, стандартная система обозначений персонала не может удовлетворить потребности людей с ослабленным зрением.

Чтобы исправить это, увеличьте музыку для печати или Музыка Брайля баллы могут быть выставлены слабовидящим, юридически слепым и полностью слепым людям, чтобы они могли заменить визуальный аспект обучения тактильным (т. е. улучшенное кинестетическое обучение). По словам Конна,[90] для того, чтобы слепые ученики «полностью развили свои слуховые навыки ... в полной мере участвовали в музыке ... стали независимыми учениками на протяжении всей жизни ... имели возможность полностью анализировать музыку ... в полной мере использовать свои собственные способность интерпретировать ... разделять [их] состав ... [и] найти работу / карьерный рост »,[91] они должны научиться читать и писать музыку Брайля.

Как и в случае с зрячим образованием, обучение студентов чтению язык использование шрифта Брайля аналогично обучению музыкальной грамотности по Брайлю. Туссен и Тигр[92] цитировать Мангольда[93] и Кроуфорд и Эллиотт [94] на «новом соотношении между тактильным стимулом (т.е. символом Брайля) и слуховым или речевым стимулом (т.е. произносимым буквенным названием)».[95] Это отражает визуальный (т. Е. Общепринятое обозначение персонала) - слуховой (т. Е., Аналогично, устное буквенное название) подход Кодали в музыкальном образовании.

Однако, несмотря на педагогическое сходство, музыкальная грамотность по Брайлю намного ниже, чем музыкальная грамотность у зрячих людей. В этом смысле сравнительный процент зрячих и слепых людей, грамотных в языке по сравнению с музыкой, находится на одинаковой траектории - например, языковая грамотность среди зрячих пятиклассников в Австралии составляет 93,9%.[96] по сравнению с 6,55% студентов HSC, изучающих музыку,[97] в то время как языковая грамотность для слепых составляет примерно 12%.[98] Януцци[99] комментирует эти двойные стандарты, когда она спрашивает: «Сколько музыки студенты научились бы играть, если бы их учителя музыки не могли читать ноты? К сожалению, не многие учителя слепых детей сами свободно читают и пишут по Брайлю ».[100]

Брайля music.jpg

Хотя ядро ​​музыкальной грамотности, возможно, связано с «обширным и повторяющимся слушая”,[101] «По-прежнему существует потребность в четких теориях чтения нот, которые систематизировали бы знания и исследования о чтении музыки в систему предположений, принципов и процедур»[102] это принесет пользу людям с плохим зрением или нулевым зрением. Это через фундаментальные элементы грамотности чтения и «способность понимать большинство ... высказываний в данной традиции»[103] эта музыкальная грамотность может быть достигнута.[104]

Тем не менее, независимо от того, зрячие или нет, различные методы обучения и подходы к обучению, необходимые для достижения музыкальной грамотности, свидетельствуют о спектре психологических, неврологических, мультисенсорных и моторных навыков, функционирующих у человека, когда он вступает в контакт с музыкой. Много фМРТ исследования соответственно продемонстрировали влияние музыки и продвинутой музыкальной грамотности на развитие мозга.

Развитие мозга

И обработка музыки, и исполнение на музыкальных инструментах требуют участия обоих полушария головного мозга.[105] Структурные различия (т.е. увеличенные серое вещество ) обнаруживаются в областях мозга музыкантов, которые напрямую связаны с музыкальными навыками, приобретенными во время инструментального обучения (например, независимые мелкая моторика в обеих руках слуховое различение высоты звука), а также косвенно связано с улучшением язык и математические навыки.[106]

Многие исследования показывают, что «музыка может иметь конструктивные последствия для нашего мышления, которые могут упростить обучение».[107] Например, у маленьких детей на 46% больше пространственный IQ - необходимы для высших умственных способностей, включая сложную арифметику и естественные науки - после развития аспектов их музыкальной грамотности.[108] Такие математические навыки развиваются в мозгу благодаря пространственной тренировке, связанной с обучением нотной грамоте, потому что «понимание ритмическая нотация на самом деле требует специальных математических навыков, таких как распознавание образов и понимание пропорции, соотношения, фракций и деления [номиналов банкнот] ».[109]

Превосходный «диалектный потенциал, включая словарный запас, выразительность и простоту соответствия»[110] можно также увидеть у музыкально грамотных людей. Это связано с тем, что «обработка музыки и языка требует способности сегментировать потоки звука на небольшие единицы восприятия».[111] Исследования подтверждают взаимосвязь между музыкальной грамотностью и чтением и рассуждением.[112] а также некогнитивные навыки, такие как досуг и эмоциональное развитие,[113] координация и новаторство, внимание и сосредоточенность, память, творчество, уверенность в себе и чуткость межличностный отношения.[114] Из-за этих различных факторов и воздействий Уильямс (1987)[115] придерживается мнения, что «[музыкальная] грамотность дает достоинство, а также компетентность, и имеет огромное значение для самооценки и успеха ... [она дает] огромную радость обучения ... острые ощущения от участия, и удовлетворение от осознанного слушания ».[116]

Ссылки в тексте

  1. ^ Swanwick, 1999, цитируется по Csikos & Dohany, 2016, p.6.
  2. ^ Левинсон, 1990, стр.24.
  3. ^ Левинсон, 1990; Чапо, 2004; Уоллер, 2010; Ходжес и Нолкер, 2011; Бертон, 2015; Mills & McPherson, 2015; Чикос и Дохань, 2016 г.
  4. ^ Wolf, 1976, цитируется по Gudmundsdottir, 2010, p.4.
  5. ^ Csíkos, G .; Дохань (2016), «Связь между музыкальной грамотностью и фоновыми переменными, связанными с музыкой: эмпирическое исследование» (PDF), Видения исследований в музыкальном образовании, 28, ISSN  1938-2065
  6. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр. 5
  7. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр.2
  8. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр.3
  9. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр.2
  10. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр. 5
  11. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр.2
  12. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр.3
  13. ^ Уоллер, Д. (2010). «Языковая и музыкальная грамотность». Обзор философии музыкального образования. 18 (1): 26–44. Дои:10.2979 / pme.2010.18.1.26. S2CID  144062517.
  14. ^ Бертон, 2015, стр.9
  15. ^ Waller, 2010, цитируется по Burton, 2015, p.9.
  16. ^ Бертон, 2015, стр.9
  17. ^ Левинсон, 1990, стр.26.
  18. ^ Левинсон, 1990; Бертон, 2015
  19. ^ Чапо, 2004; Левинсон, 1990; Чикос и Дохань, 2016 г.
  20. ^ Чикос и Дохань, 2016, стр.3
  21. ^ Блумер, H (1986). «Символический интеракционизм: перспектива и метод». Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  22. ^ Левинсон, 1990, стр.18.
  23. ^ Асмус-младший, Эдвард П. (весна 2004 г.), «Обучение музыке и музыкальная грамотность», Журнал музыкального педагогического образования, Публикации SAGE, 13 (2): 6–8, Дои:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  24. ^ Асмус-младший, Эдвард П. (весна 2004 г.), «Обучение музыке и музыкальная грамотность», Журнал музыкального педагогического образования, Публикации SAGE, 13 (2): 7, Дои:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  25. ^ Асмус-младший, Эдвард П. (весна 2004 г.), «Обучение музыке и музыкальная грамотность», Журнал музыкального педагогического образования, Публикации SAGE, 13 (2): 8, Дои:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  26. ^ Хербст, А; де Вет, Дж; Rijsdijk, S (2005). «Обзор музыкального образования в начальных школах полуострова Кейп в Южной Африке». Журнал исследований в области музыкального образования. 53 (3): 260–283. Дои:10.1177/002242940505300307. S2CID  144468948.
  27. ^ Левинсон, 1990, стр.23.
  28. ^ Гомбрич, 1963; Wollheim, 1968, 1980; Гудман, 1968; Уолтон, 1970; Сагофф, 1978; Петтит в Шапере, 1983
  29. ^ Мейер, 1956; Мейер, 1967
  30. ^ Левинсон, 1990, стр.20.
  31. ^ Бертон, 2015, стр.4.
  32. ^ Макферсон, 1993, 2005; Миллс, 1991b, c, 2005; Священник, 1989 г .; Schenck, 1989; цитируется по Mills & McPherson, 2015, p.189.
  33. ^ Блумер, 1986, стр.79, цитируется по Burton, 2015.
  34. ^ Левинсон, 1990, стр.23.
  35. ^ Green, 2002, цитируется по Gudmundsdottir, 2010, p.1.
  36. ^ Mills & McPherson, 2006, цит. По: Gudmundsdottir, 2010, стр.1.
  37. ^ Макферсон и Габриэльссон, 2002; Миллс и Макферсон, 2006; Гордон, 2012; Миллс и Макферсон, 2015
  38. ^ Бертон, 2015, стр 1-2
  39. ^ Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр.1–16, ISBN  9780198530329
  40. ^ Адамс (1994) и Кирби (1988) в Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр. 179, ISBN  9780198530329
  41. ^ Cooper, 2003, цит. По: Mills & McPherson, 2015, p.177.
  42. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  43. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  44. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  45. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  46. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  47. ^ Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр. 1–16, ISBN  9780198530329
  48. ^ Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр. 180, ISBN  9780198530329
  49. ^ Бертон, С. (2015), «Музыка моя: развитие ритмической грамотности», Музыкальное образование, Тейлор и Фрэнсис в Интернете, 19 (2): 133–142, Дои:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  50. ^ Бертон, С. (2015), «Музыка моя: развитие ритмической грамотности», Музыкальное образование, Тейлор и Фрэнсис в Интернете, 19 (2): 133–142, Дои:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  51. ^ Бертон, 2011; Гордон, 2012; Грун, 2002; Пинзино, 2007; Рейнольдс, Лонг и Валерио, 2007
  52. ^ Бертон, С. (2015), «Музыка моя: развитие ритмической грамотности», Музыкальное образование, Тейлор и Фрэнсис в Интернете, 19 (2): 133–142, Дои:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  53. ^ Как указано в Csíkos, G .; Дохань (2016), «Связь между музыкальной грамотностью и фоновыми переменными, связанными с музыкой: эмпирическое исследование» (PDF), Видения исследований в музыкальном образовании, 28: 4, ISSN  1938-2065
  54. ^ Csíkos, G .; Дохань (2016), «Связь между музыкальной грамотностью и фоновыми переменными, связанными с музыкой: эмпирическое исследование» (PDF), Видения исследований в музыкальном образовании, 28: 4, ISSN  1938-2065
  55. ^ Как указано в Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  56. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  57. ^ Как указано в Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  58. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2007). Анализ ошибок при чтении нот юных пианистов. Доклад представлен на 8-й конференции Общества музыкального восприятия и познания. Университет Конкордия, Монреаль.
  59. ^ Люс, 1965; Мишра, 1998 г.
  60. ^ Шен и Бессон, 2002; Уотерс, Таунсенд и Андервуд, 1998
  61. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  62. ^ Хорошо, P; Берри, А; Рознер, Б. (2006). «Влияние распознавания образов и тональной предсказуемости на певческую способность с листа». Психология музыки. 34 (4): 431–447. Дои:10.1177/0305735606067152. S2CID  145198686.
  63. ^ Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), "Достижения в исследованиях чтения музыки", Музыкальное образование, ResearchGate, 12(4): 2, Дои:10.1080/14613808.2010.504809
  64. ^ Макферсон, 1993, 1994b, 2005; Шлейтер, 1997 г.
  65. ^ Mills & McPherson, 2015, стр.181.
  66. ^ Шлейтер, 1997 г.
  67. ^ Mills & McPherson, 2015, стр.181.
  68. ^ Гудмундсдоттир, 2010, стр.6
  69. ^ Додсон, 1983, стр.4.
  70. ^ Палмер и Крумхансл, 1990; Слобода, 1983; цитируется по Gudmundsdottir, 2010, p.9
  71. ^ Бертон, С. (2015), «Музыка моя: развитие ритмической грамотности», Музыкальное образование, Тейлор и Фрэнсис в Интернете, 19 (2): 133–142, Дои:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  72. ^ Бертон, 2015, стр. 6-7
  73. ^ Бертон, 2015, стр.6
  74. ^ Как указано в Гудмундсдоттир, 2010, с.10
  75. ^ Гудмундсдоттир, 2010, с.10
  76. ^ Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр. 1–16, ISBN  9780198530329
  77. ^ Макферсон и Габриэльссон, 2002; Упитис, 1990, 1992; цитируется по Mills & McPherson, 2015, p.180.
  78. ^ Макферсон и Габриэльссон, 2002 г.
  79. ^ Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр. 1–16, ISBN  9780198530329
  80. ^ Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр. 182, ISBN  9780198530329
  81. ^ Бертон, 2015, стр.1
  82. ^ Бонис, 1974, стр.197.
  83. ^ Международное общество кодали, 2014 г.
  84. ^ Международное общество кодали, 2014 г.
  85. ^ Csíkos, G .; Дохань (2016), «Связь между музыкальной грамотностью и фоновыми переменными, связанными с музыкой: эмпирическое исследование» (PDF), Видения исследований в музыкальном образовании, 28, ISSN  1938-2065
  86. ^ Баркоци, I; Пле, С. (1977). Психологическая экспертиза метода музыкального воспитания Кодай. Кечкемет, Венгрия: Kodály Intézet.
  87. ^ Халлам, S (2010). «Сила музыки: ее влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи». Международный журнал музыкального образования. 28 (3): 269–289. Дои:10.1177/0255761410370658. S2CID  5662260.
  88. ^ Csíkos, G .; Дохань (2016), «Связь между музыкальной грамотностью и фоновыми переменными, связанными с музыкой: эмпирическое исследование» (PDF), Видения исследований в музыкальном образовании, 28: 4, ISSN  1938-2065
  89. ^ Cooper, 1994, цитируется по Conn, 2001, p.4.
  90. ^ Конн, Дж. (2001), "Музыкальная грамотность по Брайлю", Ежегодная конференция Австралийского управления Брайля, Брисбен, Австралия, стр. 1–4. Отсутствует или пусто | название = (помощь)
  91. ^ Конн, Дж. (2001), "Музыкальная грамотность по Брайлю", Музыкальная грамотность по Брайлю, Ежегодная конференция Австралийского органа Брайля, Брисбен, Австралия, стр. 2–3.
  92. ^ Туссен, К. А .; Тайгер, Дж. Х. (2010). «Обучение детей с дегенеративными нарушениями зрения на раннем этапе обучения грамоте по Брайлю в рамках парадигмы эквивалентности стимулов». Журнал прикладного анализа поведения. 43 (2): 181–194. Дои:10.1901 / jaba.2010.43-181. ЧВК  2884344. PMID  21119894.
  93. ^ Мангольд, С. С. (1978). «Тактильное восприятие и распознавание букв Брайля: эффекты развивающего обучения». Журнал нарушений зрения и слепоты. 72: 259–266.
  94. ^ Кроуфорд, S; Эллиотт, Р. Т. (2007). «Анализ фонем, графем, начальных слов и слов с детьми, изучающими шрифт Брайля». Журнал нарушений зрения и слепоты. 101 (9): 534–544. Дои:10.1177 / 0145482X0710100903. S2CID  141528094.
  95. ^ Туссен, К. А .; Тайгер, Дж. Х. (2010). «Обучение детей с дегенеративными нарушениями зрения на раннем этапе обучения грамоте по Брайлю в рамках парадигмы эквивалентности стимулов». Журнал прикладного анализа поведения. 43 (2): 182. Дои:10.1901 / jaba.2010.43-181. ЧВК  2884344. PMID  21119894.
  96. ^ Австралийский институт здравоохранения и социального обеспечения, 2017 г.
  97. ^ Hoegh-Guldberg, Ханс (2012). «Статистика музыкального образования».
  98. ^ Touissant & Tiger, 2010, стр. 181. Цифры, показывающие, насколько низкая музыкальная грамотность по этой переменной, отсутствуют.
  99. ^ Януцци, Дж. (1996). «Брайль или печать: почему споры?». Будущие размышления. 15 (1).
  100. ^ Януцци, Дж. (1996). «Брайль или печать: почему споры?». Будущие размышления. 15 (1).
  101. ^ Левинсон, 1990, стр.26.
  102. ^ Ходжес и Нолкер, 2011 г., стр. 80
  103. ^ Левинсон 1990, стр.19
  104. ^ Хирш, 1983, о «культурной грамотности»; как процитировано в Levinson 1990, p.19
  105. ^ Саркер и Бисвас, 2015; Norton, 2005, цит. По: Ardila, 2010, стр.108.
  106. ^ Шалуг, Нортон, Овери и Виннер, 2005, стр 221, 226
  107. ^ Саркер и Бисвас, 2015, стр.108
  108. ^ Саркер и Бисвас, 2015, стр.109.
  109. ^ Шлауг, Нортон, Овери и Виннер, 2005 г., стр.226
  110. ^ Саркер и Бисвас, 2015, стр.110
  111. ^ Шлауг, Нортон, Овери и Виннер, 2005 г., стр.226
  112. ^ Weinberger, 1998, цитируется по Csikos & Dohany, 2016, p.4.
  113. ^ Pitts, 2000, цит. По: Csikos & Dohany, 2016, стр.
  114. ^ Саркар и Бисвас, 2015, с.110
  115. ^ Как указано в Conn, 2001, стр.4
  116. ^ Как указано в Conn, 2001, стр.4

Библиография

  • Австралийский институт здравоохранения и социального обеспечения (2017 г.). "Заголовочные индикаторы детей: грамотность".
  • Ардила, А (2010). «Неграмотность: нейропсихология познания без чтения». Архив клинической нейропсихологии. 25 (8): 689–712. Дои:10.1093 / arclin / acq079. PMID  21075867.
  • Асмус-младший, Эдвард П. (весна 2004 г.), «Обучение музыке и музыкальная грамотность», Журнал музыкального педагогического образования, Публикации SAGE, 13 (2): 6–8, Дои:10.1177/10570837040130020102, S2CID  143478361
  • Баркоци, I; Пле, С. (1977). Психологическая экспертиза метода музыкального воспитания Кодай. Кечкемет, Венгрия: Kodály Intézet.
  • Бонис, Ф, изд. (1974). Избранные произведения Золтана Кодали. Лондон: Бузи и Хоукс.
  • Блумер, H (1986). «Символический интеракционизм: перспектива и метод». Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл. Цитировать журнал требует | журнал = (помощь)
  • Бертон, С. Л. (2011). «Приобретение языка: взгляд на изучение музыки». В Burton, S.L .; Таггарт, К. С. (ред.). Обучение детей младшего возраста: исследования в области музыки для детей младшего возраста. Лэнхэм, доктор медицины: Rowman & Littlefield Education. С. 23–38.
  • Бертон, С. (2015), «Музыка моя: развитие ритмической грамотности», Музыкальное образование, Тейлор и Фрэнсис в Интернете, 19 (2): 133–142, Дои:10.1080/14613808.2015.1095720, S2CID  147486278
  • Конн, Дж. (2001), "Музыкальная грамотность по Брайлю", Ежегодная конференция Австралийского управления Брайля, Брисбен, Австралия, стр. 1–4. Отсутствует или пусто | название = (помощь)
  • Кроуфорд, S; Эллиотт, Р. Т. (2007). «Анализ фонем, графем, начальных слов и слов с детьми, изучающими шрифт Брайля». Журнал нарушений зрения и слепоты. 101 (9): 534–544. Дои:10.1177 / 0145482X0710100903. S2CID  141528094.
  • Чапо, Б. (2004). «Знания и компетенции». В Letschert, J (ed.). Интегрированный человек: как разработка учебной программы связана с новыми компетенциями. Энсхеде, Оверэйссел, Нидерланды: CIDREE. С. 35–49.
  • Csíkos, G .; Дохань (2016), «Связь между музыкальной грамотностью и фоновыми переменными, связанными с музыкой: эмпирическое исследование» (PDF), Видения исследований в музыкальном образовании, 28, ISSN  1938-2065
  • Додсон, Т.А. (1983). «Развитие навыков чтения нот: результаты исследования». Обновлять. 1 (4): 3–6.
  • Хорошо, P; Берри, А; Рознер, Б. (2006). «Влияние распознавания образов и тональной предсказуемости на певческую способность с листа». Психология музыки. 34 (4): 431–447. Дои:10.1177/0305735606067152. S2CID  145198686.
  • Гомбрич, Э. Х. (1963). «Выражение и общение». Медитации на коне-хобби. Нью-Йорк: Phaidon.
  • Гудман, Н. (1968). Языки искусства. Индианаполис: Боббс-Меррилл.
  • Гордон, Э. Э. (2012). Последовательности обучения в музыке: навыки, содержание и шаблоны. Чикаго, Иллинойс: GIA.
  • Gruhn, W (2002). «Фазы и этапы в раннем обучении музыке: продольное исследование развития музыкального потенциала детей младшего возраста». Музыкальное образование. 4 (1): 51–71. Дои:10.1080/14613800220119778. S2CID  146293664.
  • Гудмундсдоттир, Х. Р. (2007). Анализ ошибок при чтении нот юных пианистов. Доклад представлен на 8-й конференции Общества музыкального восприятия и познания. Университет Конкордия, Монреаль.
  • Гудмундсдоттир, Х. Р. (2010), «Достижения в исследованиях чтения нот», Музыкальное образование, 12 (4): 331–338, Дои:10.1080/14613808.2010.504809, S2CID  143530523
  • Халлам, S (2010). «Сила музыки: ее влияние на интеллектуальное, социальное и личностное развитие детей и молодежи». Международный журнал музыкального образования. 28 (3): 269–289. Дои:10.1177/0255761410370658. S2CID  5662260.
  • Хербст, А; де Вет, Дж; Rijsdijk, S (2005). «Обзор музыкального образования в начальных школах полуострова Кейп в Южной Африке». Журнал исследований в области музыкального образования. 53 (3): 260–283. Дои:10.1177/002242940505300307. S2CID  144468948.
  • Ходжес, Д; Нолкер, Б. (2011). «Приобретение навыков чтения музыки». В Колвелле, Р. Вебстер, П. (ред.). Справочник MENC по исследованиям в области музыкального обучения. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 61–91.
  • Hoegh-Guldberg, Ханс (2012). «Статистика музыкального образования».
  • Януцци, Дж. (1996). «Брайль или печать: почему споры?». Будущие размышления. 15 (1).
  • Международное общество кодали (2014). «Музыкальная грамотность».
  • Левинсон, Дж. (1990), «Музыкальная грамотность», Журнал эстетического воспитания, Jstor, 24 (1): 17–30, Дои:10.2307/3332852, JSTOR  3332852
  • Люс, Дж. Р. (1965). «Чтение с листа и игра на слух у студентов, изучающих инструментальную музыку». Журнал исследований в области музыкального образования. 13 (2): 101–109. Дои:10.2307/3344447. JSTOR  3344447. S2CID  145343012.
  • Мангольд, С. С. (1978). «Тактильное восприятие и распознавание букв Брайля: эффекты развивающего обучения». Журнал нарушений зрения и слепоты. 72: 259–266.
  • McPherson, G; Габриэльссон, А (2002). «От звука к знаку». В Parncutt, R; Макферсон, G (ред.). Наука и психология музыкального исполнения: творческие стратегии преподавания и обучения. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 99–116.
  • Макферсон, Г. Э. (1993). «Факторы и способности, влияющие на развитие визуальных, слуховых и творческих навыков исполнения в музыке и их образовательное значение (докторская диссертация)». Международные тезисы диссертаций. 54/04-A, 1277 (университетские микрофильмы № 9317278) - через Сиднейский университет, Австралия.
  • Макферсон, Г. Э. (1994b). «Импровизация: прошлое, настоящее и будущее». В Лизе, H (ред.). Музыкальные связи: традиции и перемены. Тампа, Флорида, США: Материалы 21-й Всемирной конференции Международного общества музыкального образования. С. 154–162.
  • Макферсон, Г. Э. (2005). «От ребенка к музыканту: развитие навыков на начальных этапах обучения игре на инструменте». Психология музыки. 33 (1): 5–35. Дои:10.1177/0305735605048012. S2CID  144543756.
  • Мейер, L (1956). Эмоции и смысл в музыке. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  • Мейер, L (1967). Музыка, искусство и идеи. Чикаго: Издательство Чикагского университета.
  • Мейер, L (1973). Объяснение музыки. Чикаго: Чикагский университет.
  • Миллс, Дж; Макферсон, Г. (2006). «Музыкальная грамотность». В McPherson, G (ред.). Ребенок как музыкант: Руководство по музыкальному развитию. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. С. 155–172.
  • Mills, J .; Макферсон, Г. (2015), «Глава 9. Музыкальная грамотность: чтение традиционной записи ключа» (PDF), Ребенок как музыкант: Справочник музыкального развития., Oxford Scholarship Online, стр. 1–16, ISBN  9780198530329
  • Мишра, Дж (1998). Факторы, влияющие на способность читать с листа. Доклад, представленный на Национальной конференции музыкальных педагогов. Феникс, Аризона.
  • Петтит, П. (1983). «Возможности эстетического реализма». В Шапере, Е. (ред.). Удовольствие, предпочтение и ценность. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
  • Пинзино, М. Э. (2007). Письма об обучении музыке. Хоумвуд, Иллинойс: Приходите, дети, поют институт.
  • Reynolds, A.M .; Длинный, S; Валерио, В. Х. (2007). «Приобретение языка и приобретение музыки: возможные параллели». В Smithrim, K; Упитис, Р. (ред.). Слушайте их голоса: исследования и практика музыки для детей младшего возраста. Торонто: Канадская ассоциация преподавателей музыки. С. 211–227.
  • Сагофф, М. (1978). «Историческая достоверность». Erkenntnis. 12. Дои:10.1007 / bf00209917. S2CID  189887849.
  • Саркер, Дж; Бисвас, У (2015). «Роль музыки в развитии мозга детей» (PDF). Журнал фармацевтических инноваций. 4 (8): 107–111. ISSN  2277-7695.
  • Schlaug, G; Нортон, А; Овери, К; Победитель, E (2005). «Влияние музыкального обучения на мозг и когнитивное развитие ребенка» (PDF). Летопись Нью-Йоркской академии наук. 1060 (1): 219–229. Bibcode:2005НЯСА1060..219С. Дои:10.1196 / летопись.1360.015. PMID  16597769.
  • Шлейтер, S (1997). Разумный подход к обучению инструменталистов (2-е изд.). Нью-Йорк: Книги Ширмера.
  • Schön, D; Бессон, М. (2002). «Шаг обработки и продолжительность при чтении нот: исследование RTERP». Нейропсихология. 40 (7): 868–878. Дои:10.1016 / S0028-3932 (01) 00170-1. PMID  11900738. S2CID  18515997.
  • Туссен, К. А .; Тайгер, Дж. Х. (2010). «Обучение детей с дегенеративными нарушениями зрения на раннем этапе обучения грамоте по Брайлю в рамках парадигмы эквивалентности стимулов». Журнал прикладного анализа поведения. 43 (2): 181–194. Дои:10.1901 / jaba.2010.43-181. ЧВК  2884344. PMID  21119894.
  • Уоллер, Д. (2010). «Языковая и музыкальная грамотность». Обзор философии музыкального образования. 18 (1): 26–44. Дои:10.2979 / pme.2010.18.1.26. S2CID  144062517.
  • Уолтон, К. (1970). «Категории искусства». Философский обзор. 79 (3): 334. Дои:10.2307/2183933. JSTOR  2183933.
  • Waters, A.J .; Townsend, E; Андервуд, G (1998). «Мастерство чтения с листа: Этюд пианистов». Британский журнал психологии. 89: 477–488. Дои:10.1111 / j.2044-8295.1998.tb02676.x.
  • Wollheim, R (1980). Искусство и его объекты. Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.